نظریه شناختی چند رسانه ای و اصول بارشناختی

نظریه شناختی چند رسانه ای

این نظریه با بهره گیری از اصول نظریه یادگیری شناختی، نقطه نظراتی را دربارۀ طراحی چند رسانه ای ها مطرح می کند. نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای مبتنی بر سه پیش فرض زیر می باشد: 1- کانالهای (مجراها) دوگانه حافظه فعال، 2- ظرفیت محدود هر یک از کانالهای دوگانه، 3- پردازش فعال اطلاعات.

  • کانال های (مجرا) دوگانه[1] حافظه فعال

طبق این پیش فرض، انسانها مطالب شنیداری و دیداری را جداگانه مورد پردازش قرار می دهند (بادیلی[2]، 1986). هنگامی که مطالب تصویری، پویانمائی، ویدئو و متن در معرض چشم های یادگیرندگان قرار می گیرند، آنها این مطالب را از طریق کانال دیداری خود پردازش می کنند و زمانی که مطالب شنیداری نظیر گفتار، موسیقی و دیگر صدا ها در معرض گوش های یادگیرندگان قرار می گیرند، آنها این موارد را از طریق کانال شنیداری خود پردازش می کنند (مایر، 1387).

  • ظرفیت محدود[3] هر یک از کانالهای دوگانه

بر اساس این پیش فرض، میزان اطلاعاتی که یادگیرندگان می توانند از طریق هر یک از کانالهای دوگانه دیداری/شنیداری پردازش کنند، محدود است. (بادیلی، 1986؛ چندلر و سوئلر، 1991). یادگیرندگان با دیدن مثال تصویری یا پویانمایی قادر خواهند بود در هر مقطع زمانی، تنها چند مورد از آن تصاویر را در حافظۀ کاری خود ضبط کنند. با وجود تفاوت های فردی، در کل میانگین دامنه حافظه کاری افراد بسیار کم و تقریباً بین 5 تا 7 قطعه اطلاعاتی است.

  • پردازش فعال اطلاعات[4]

این مفروضه بر این اساس استوار است که یادگیرندگان به منظور ایجاد  بازنمایی های ذهنی و منسجم از تجارب محیط اطراف خود، در فرآیند پردازش شناختی، نقشی فعال دارند. یادگیرندگان به عنوان پردازشگرانی فعال و آگاه، به دنبال درک مطالب آموزشی هستند. یادگیری فعال زمانی روی می دهد که یادگیرنده فرآیندهای شناختی را در دریافت مطالب ورودی به کار بندد، این فرآیندها یادگیرندگان را برای درک هر چه بهتر مطالب دریافتی یاری می کنند. یادگیری معنی دار[5] وابسته به پردازش شناختی فعال در طول یادگیری است. این پردازش فعال شامل انتخاب اطلاعات مربوط برای پردازش بیشتر، سازماندهی اطلاعات در جریان بازنمایی ذهنی، و یکپارچه کردن مواد جدید با دانش از قبل موجود می شود (مایر، 2001؛ ویتراک[6]، 1989).

شکل1، خلاصه ای از نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای را نشان می دهد. اطلاعات شنیداری با گوش ها و اطلاعات دیداری با چشم ها دریافت می شوند. اگر یادگیرنده به این اطلاعات جدید توجه کند، بعضی از کلمات و تصاویر از حافظه حسی به حافظۀ کاری انتقال می یابند. در حافظۀ کاری، یادگیرنده باید کلمات را در مدل های کلامی و تصاویر را در مدل تصویری، سازماندهی کند. در نهایت، وی اطلاعات کلامی و تصویری را با هم  و با دانش قبلی خود یکپارچه می سازد.

 

اصول چند رسانه ای های آموزشی مایر

    مایر در پژوهشاتی که انجام داد، به اصولی برای طراحی چند رسانه ای ها دست یافت که عبارتند از:

1- اصل چند رسانه ای[8]: بر اساس این اصل، ارائۀ همزمان تصاویر و کلمات این فرصت را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد تا به ایجاد الگوهای ذهنی کلامی و تصویری و برقراری ارتباط بین آنها بپردازند. اما در صورت ارائه کلمات صرف، احتمال ایجاد الگوهای ذهنی تصویری و ایجاد ارتباط بین الگوهای ذهنی کلامی و تصویری کم و تنها امکان ایجاد الگوهای ذهنی کلامی برای یادگیرندگان فراهم خواهد بود (مایر، 1387).

نکته مهم در کاربرد این اصل، این است که اطلاعات ارائه شده از طریق مجراهای متعدد باید با یکدیگر همخوان و مکمل هم باشند. مغایرت این اطلاعات با یکدیگر سبب اختلال در یادگیری می شود (امیرتیموری، 1390).

2- اصل مجاورت مکانی[9]: بر اساس این اصل، زمانی که تصویرها و متن های نوشتاری مربوط به آنها در صفحه نمایش در مجاورت یکدیگر باشند، نسبت به زمانی که از هم دورند، سبب یادگیری بهتر می شوند (امیرتیموری، 1390).

ارائه کلمات و تصویرها در مجاورت یکدیگر، این امکان را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد تا تصاویر و کلمات را در یک زمان در حافظۀ کاری خود مورد پردازش قرار دهند. مجاورت مکانی تصویر و متن مربوط به آن، چه در کتاب و چه در صفحه نمایش رایانه، موجب شکل گیری بازنماییهای یکپارچه ای در ذهن یادگیرنده می شود که یادگیری و یادداری مطلب مورد آموزش را تسهیل می کند (امیرتیموری، 1390).

3- اصل مجاورت زمانی[10]: این اصل، که در تکمیل اصل قبلی مبتنی بر مجاورت مکانی می باشد، بیانگر این نکته است که وقتی تصویرها و توضیحات کلامی مربوط به آنها از لحاظ زمانی بلافاصله ارائه شوند، نسبت به هنگامی که بین ارائه آنها فاصله زمانی وجود داشته باشد، موجب یادگیری بیشتری می شوند (امیرتیموری، 1390). به طور مثال ارائه همزمان بخش های مرتبط پویانمایی و گفتار، این فرصت را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد تا بازنمایی های ذهنی کلمات و تصاویر ارائه شده را به طور همزمان در حافظه کاری خود نگهدارد و در نتیجه ارتباطی ذهنی بین این بازنمایی های کلامی و دیداری برقرار سازد.

4- اصل انسجام[11]: این اصل بر این نکته تأکید دارد که یادگیرندگان از مواد چند رسانه ای بدون مطالب نامربوط، نسبت به چند رسانه ای های دارای مطالب غیر مربوط بیشتر یاد می گیرند.

5- اصل مجراهای حسی[12]: یادگیری یادگیرندگان از پویانمایی و گفتار، بهتر از پویانمایی و متن نوشتاری است. یعنی زمانی که کلمات موجود در یک پیام چند رسانه ای در قالب متن گفتاری ارائه می شوند، یادگیری بهتر خواهد بود. وقتی تصویرها (ازجمله ویدئو و پویانمایی) و کلمه ها به صورت دیداری ارائه می شوند، بار مجرای دیداری- تصویری بیش از ظرفیت آن خواهد شد، در حالی که ظرفیت مجرای شنیداری- کلامی خالی می ماند و این سبب اختلال در یادگیری می شود (امیرتیموری، 1390).

6- اصل پرهیز از زیاده کاری[13]: اصل پرهیز از زیاده کاری بیانگر این نکته است که یادگیرندگان از یک برنامه متشکل از مجموعه ای از پویانمایی و توضیحات شفاهی بیشتر می آموزند تا مجموعه ای متشکل از پویانمایی، توضیحات شفاهی و متن نوشتاری. تکرار مطالب در تصویر به صورت متن نوشتاری، سبب اضافه شدن بار شناختی حافظه دیداری می شود و از طرف دیگر با تقسیم توجه یادگیرنده بین نوشته و تصویر افزایش بار شناختی را تشدید می کند (امیرتیموری، 1390).

7- اصل تفاوت های فردی[14]: بر اساس این اصل، چگونگی طراحی چند رسانه ای بر یادگیرندگان با دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان با دانش بیشتر، مؤثرتر است. همچنین، این تأثیر در مورد افراد دارای درک فضایی بالاتر نیز بیشتر از افراد دارای درک فضایی پایین تر است. در واقع این اصل بیانگر این مطلب است که افراد با دانش قبلی بیشتر دربارۀ موضوع چند رسانه ای، خود می توانند کمبودها و ضعف های احتمالی را جبران کنند. در حالی که افراد با دانش قبلی کمتر، حتماً به چند رسانه ای با طراحی خوب نیاز دارند (امیرتیموری، 1390).

مفهوم اصل مذکور این نیست که طراحی بهینه برای یادگیرندگانی که از معلومات بالا یا توانایی فضایی پایین برخوردارند، نامناسب است؛ بلکه منظور این است که طراحی بهینه برای یادگیرندگانی که از معلومات کم یا توانایی فضایی بالا برخوردارند، بسیار مهم می باشد.

هر یک از اصول ذکر شده در طراحی چند رسانه ای ها باید مورد توجه طراح چند رسانه ای های آموزشی قرار گیرد. علاوه بر این اصول، طراح آموزشی باید به ارتباط بین بار شناختی و چند رسانه ای آموزشی نیز توجه نماید.

بارشناختی و طراحی چند رسانه ای های آموزشی

در مباحث قبلی، بیان گردیدکه بار شناختی به بار وارد شده بر حافظۀ کاری در زمان پردازش اطلاعات گفته می شود و شامل سه نوع بار شناختی درونی، بیرونی و مطلوب است. اثرات بار شناختی نیز بحث شد و تأثیر هر یک مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به مطالب مطرح شده می توان گفت که نظریۀ بار شناختی بر سه فرض اساسی استوار است. از جمله:الف) ظرفیت پردازش حافظۀ کاری انسان محدود است، ب) ظرفیت حافظۀ بلند مدت انسان نامحدود است، پ) خودکارسازی پردازش شناختی، بار حافظۀ کاری را کاهش می دهد (موسوی، لاو و سوئلر[15]، 1995). این سه فرض در واقع آنچه را که نظریۀ بار شناختی بدان می پردازد، و برای طراحی آموزشی ضروری است، بیان می کند.

بحث بار شناختی و اصول طراحی چند رسانه ای مایر بر این مطلب تأکید می گذارند که ما به عنوان طراح چند رسانه ای های آموزشی باید از راهبردهایی استفاده کنیم تا بار اضافه ای بر سیستم شناختی یادگیرنده وارد نشود و درنتیجه وی به یادگیری اثربخش تری دست یابد.

مفهوم بار شناختی از نظریۀ شناخت انسان نشأت گرفته و عمده کاربرد آن در زمینه طراحی آموزشی و جلوگیری از تحمیل بار اضافه بر سیستم شناختی می باشد. در ارتباط بین بار شناختی و چند رسانه ای های آموزشی، برخلاف عقیده بعضی صاحب نظران که صرفاً بار شناختی بیرونی را  مهم می دانند برای تسهیل یادگیری باید به هر سه نوع بار شناختی توجه کرد. برای مثال، سه چند رسانه ای را در نظر بگیرید که در اولی عناصر موجود در محتوای آن دارای ارتباط نزدیکی با یکدیگرند و تعامل بین عناصری بالائی دارند. در چند رسانه ای دوم، اطلاعات به شکل مناسب به یادگیرنده ارائه نمی شود. چند رسانه ای سوم به گونه ای طراحی شده که در یادگیری مخاطبان تأثیر خوبی دارد. هر یک از این سه مورد، بیانگر وجود نوعی بار شناختی درونی، بیرونی و مطلوب برای یادگیرندگان می باشد. بنابراین، ضروری است که به عنوان طراح چند رسانه ای آموزشی به هر سه نوع بار شناختی توجه داشته باشیم.

الف- اصولی برای کاهش بار شناختی بیرونی

درس چند رسانه ای طراحی شده باید میزان بار شناختی بیرونی وارد شده بر یادگیرنده را کاهش دهد. موانع متداول در چند رسانه ای ها ی آموزشی زمانی اتفاق می افتد که محتوای ارائه شده در آن با اهداف آموزشی مورد نظر بی ارتباط یا دارای ارتباط ناچیز باشند. در این موقعیت، یادگیرنده درگیر با بار شناختی بیرونی بالایی خواهد شد و حافظه فعال وی باید پردازشهایی را انجام دهد که به طور مستقیم به مطالب آموزشی ضروری یادگیری مربوط نیست. از آنجا که ظرفیت حافظه فعال یادگیرندگان محدود است، زمانی که ایشان درگیر مقدار زیادی بار شناختی بیرونی می شوند، ممکن است که ظرفیت پردازشی باقی ماندۀ آنها برای پردازش مطلوب و ضروری مورد نیازشان کفایت نکند. این موقعیت، به بار شناختی بیرونی زائد و خسته کننده ای اشاره دارد که به آن اضافه بار بیرونی[16] می گویند.

همانگونه که بیان شد، اضافه بار بیرونی زمانی رخ می دهد که مواد آموزشی زائد ارائه می شود یا مواد آموزشی به گونه ای درهم و برهم تنظیم می شوند، یا هر دو ایراد وجود دارد. در این موقعیت ها یادگیرنده مجبور است از ظرفیت با ارزش شناختی خود برای پردازش های غیر لازم استفاده کند و در نتیجه امکان انجام پردازشهای لازم برای یادگیری را از دست بدهد. رعایت اصول زیر می تواند در کاهش بار شناختی بیرونی مؤثر واقع شود.

1- اصل انسجام[17]

این اصل براین نکته تأکید دارد که یادگیرندگان از مواد چند رسانه ای عاری از مطالب نامربوط بیشتر یاد می گیرند تا از مواد چند رسانه ای دارای مطالب غیر مربوط. این اصل توصیه بر حذف مواد زائد از چند رسانه ای های آموزشی دارد. ظرفیت پردازش شناختی افراد محدود است و باید به پردازش های مرتبط با بارهای شناختی بیرونی و درونی ضروری اختصاص یابد. زمانی که مواد آموزشی محدود و سازمان یافته باشند، یادگیرنده با بار شناختی بیرونی کمی درگیر می شود. در این صورت ظرفیت حافظه ای بیشتری برای پردازش های ضروری و مطلوب وی باقی می ماند و احتمال وقوع  یادگیری های  معنادار بیشتر می شود. در واقع، مکانیسم عمل این اصل را می توان در ارتباط با ظرفیت محدود حافظه کاری برای ثبت رویدادها دانست. مطالب اضافی و نامربوط مانع از شکل گیری بازنمایی های منسجم و سازمان یافته در یادگیرنده می شوند.

اصل انسجام را می توان در سه بعد مطرح کرد:

الف) وجود کلمه ها و تصویرهای جالب اما نامربوط در مطالب اصلی چند رسانه ای، به یادگیری یادگیرندگان آسیب می زند.

ب) وجود جلوه های شنیداری[18] و موسیقی جالب، اما نامربوط در چند رسانه ای، به یادگیری یادگیرندگان صدمه می زند.

ج) وقتی کلمه ها، صداها، تصویرها و پویانمائی های غیر ضروری از متن چند رسانه ای حذف می شوند، یادگیری یادگیرندگان  بهبود می یابد. به عبارت دیگر، تأثیر مطالب خلاصه و مرتبط، در مقایسه با مطالب مفصل و غیر مرتبط بر یادگیری بیشتر است (امیرتیموری، 1390).

2- اصل پرهیز از زیاده کاری[19]

این اصل بیانگر این مطلب است که، یادگیرندگان از یک چند رسانه ای متشکل از مجموعه ای پویانمایی و توضیحات شفاهی بیشتر از مجموعه ای متشکل از پویانمایی، توضیحات شفاهی و متن نوشتاری، می آموزند. عدم توجه به اصل پرهیز از زیاده کاری موجب ایجاد اضافه بارهای بیرونی می شود. زیرا، یادگیرندگان تلاش می کنند تا عکس، نوشته و کلام را با هم تطبیق دهند.

مکانیسم اثر این اصل چنین است که، همراهی تصویر و متن نوشتاری (که هر دو را باید دید)، سبب پر شدن ظرفیت مجرای دیداری/تصویری و اختلال در یادگیری می شود. اما هنگامی که از تصویر یا پویانمایی (دیدنی) و توضیحات شفاهی (شنیدنی)، استفاده می شود، چون آنها از دو مجرای حافظه کاری مجزا ( یعنی ظرفیتی دو برابر) استفاده می کنند، در یادگیری اختلال ایجاد نمی شود. با رعایت اصل پرهیز از زیاده کاری بار شناختی بیرونی کمتری بر یادگیرنده وارد می شود و ظرفیت حافظه کاری بیشتری برای پردازش های ضروری و مطلوب باقی می ماند.

3- اصل علامت دهی[20]

گاهی اوقات امکان عملی حذف اضافه بارهای بیرونی اضافی از محتوای چند رسانه ای آموزشی وجود ندارد. در این موارد مفید است که به طور تناوب نشانه هایی را برای یادگیرندگان فراهم کنیم که توجه شان بر مواد ضروری درس متمرکز شود. به عنوان مثال، عنوان های مطالب می توانند نشانه هایی از عمده ترین و مهم ترین قسمت یک متن تلقی شوند.

علامت هایی مانند: عنوان ها، رئوس مطالب، برجسته کردن و غیره می توانند به یادگیرنده کمک کنند تا به طور مستقیم توجه اش را به مواد ضروری متمرکز سازد. این کار، سبب کاهش بار شناختی بیرونی و آزاد سازی ظرفیت بیشتر برای پردازش های ضروری و مطلوب می شود و احتمال شکل گیری یادگیری معنی دار را افزایش می دهد.

4- اصل مجاورت مکانی[21]

برخی مواقع، بار شناختی بیرونی از بی توجهی نسبت به سازماندهی مکانی مناسب مواد آموزشی ناشی می شود. بر اساس این اصل، زمانی که تصویرها و متن های نوشتاری مربوط به آنها در صفحه نمایش در مجاورت یکدیگر باشند، نسبت به زمانی که آنها از هم دورند، سبب یادگیری بهتری می شوند. نزدیکی مکانی هر چه بیشتر تصویر و متن مربوط به آن، موجب شکل گیری بازنمایی های یکپارچه در ذهن یادگیرنده می شود که یادگیری و یادداری مطلب مورد آموزش را تسهیل می کند.

عدم توجه طراح به این اصل، موجب بار شناختی بیرونی اضافی در یادگیرنده می شود، زیرا، یادگیرنده باید پس از خواندن متن و تا زمانی که تصویر را ببینند، مقداری از ظرفیت حافظه کاری خود را برای نگهداری آن متن در حافظۀ کاری اختصاص دهد. باید از توصیه این اصل در جهت در مجاورت هم قرار دادن، مطالب مربوط استفاده نمود، زیرا یادگیری معنی دار حاصل پیوند بین اطلاعات (به طور مثال تصویر و کلام) در یک زمان است. این اصل بیشتر مربوط به همراهی تصویر و توضیحات نوشتاری همراه آن است.

5- اصل مجاورت زمانی[22]

گاهی نیز سنگینی بار شناختی بیرونی ناشی از عدم توجه به سازماندهی زمانی مناسب مطالب می شود. این امر هنگامی روی می دهد که در یک چند رسانه ای، کلمات و تصاویر مربوط به هم از نظر زمانی در مجاورت یکدیگر نبوده و بین ارائۀ آنها اختلاف زمانی وجود داشته باشد. در این اصل بر لزوم مجاورت زمانی تصویر و توضیحات بیانی تأکید می شود.

مکانیسم عمل این اصل بدین صورت است که به دلیل هم خوانی و مجاورت زمانی صدا و تصویر،  اضافه بار شناختی بر یادگیرنده تحمیل نمی شود، و ظرفیت حافظه کاری او برای پردازش ضروری و مطلوب، باقی می ماند در نتیجه یادگیری معنی دار می تواند صورت گیرد.

ب) اصولی برای مدیریت بار شناختی درونی

چند رسانه ای های آموزشی باید به یادگیرندگان کمک کنند تا بر پردازش های ضروری خود، مدیریت داشته باشند، تا اضافه باری در سامانه شناختی آنها  ایجاد نشود. اگر طراح، مطالب آموزشی اضافی را کنار بگذارد و در سازماندهی مناسب درس چند رسانه ای دقت لازم را به عمل آورد، مانع از مصرف بیهوده ظرفیت حافظه فعال یادگیرندگان می شود و ایشان می توانند از ظرفیت حافظه کاری خود برای پردازش های ضروری (بازنمایی های ذهنی مواد ضروری[23]، پردازش های مطلوب، سازماندهی ذهنی مواد ضروری و یکپارچه سازی آنها با دانش قبلی) استفاده کنند.

به هر حال، در بعضی موقعیت ها، مطالبۀ پردازش ضروری، ممکن است از ظرفیت حافظه کاری یادگیرندگان فراتر رود، که نتیجۀ آن اضافه بار ضروری[24] است (مایر و مورینو[25]، 2003؛ مایر، 2005). اضافه بار ضروری می تواند زمانی رخ دهد که مطالب آموزشی ضروری، پیچیده و نا آشنا باشند، یا در یک گام سریع و به یکباره ارائه شوند.

مواد آموزشی زمانی پیچیده هستند که شامل عناصر زیادی باشند که در تعامل با یکدیگر هستند. سوئلر (1999)، پیچیدگی را تعامل بین عناصری (تعدادی از عناصر که با یکدیگر در تعامل اند و یادگیری آنها به صورت مجزا امکان پذیر نیست) تعریف می کند. مواد آموزشی زمانی نا آشنا محسوب می شوند که یادگیرندگان دربارۀ آنها دانش قبلی اندکی دارند. دانش قبلی یادگیرندگان می تواند به عنوان قطعه ای[26] در مواد ورودی در بخش های معنی دار باشد و در کاهش بار شناختی اثربخش باشد. ارائۀ مواد آموزشی در یک گام سریع، زمانی روی می دهد که سرعت ارائه بیشتر از مقدار زمانی است که یادگیرنده برای فهم مواد نیاز دارد.

 1- اصل، قطعه بندی[27]

در صورتی که اطلاعات ارائه شده به یادگیرنده زیاد باشد و بین آنها نیز ارتباط و تعامل بالایی وجود داشته باشد، استفاده از این اصل مفید خواهد بود. چنان که بخواهیم چنین اطلاعاتی را در یک گام به یادگیرنده ارائه کنیم، با توجه به محدودیت ظرفیت حافظۀ کاری، صرفاً به بار شناختی درونی وی، اضافه کرده ایم. اما وقتی بخواهیم بدون وارد کردن اضافه بار بر سامانه شناختی یادگیرنده، وی را به یادگیری معنادار برسانیم، یک راه قطعه بندی کردن عناصر محتوا به بخش های کوچک تر است. مثلاً برای به خاطر سپاری شماره تلفن 7632481 که دارای هفت عدد یا مقوله اطلاعاتی است، این هفت مقوله را به سه مقوله و به شکل 81 24 763 قطعه بندی کرده و به خاطر بسپاریم.

2- اصل پیش نیاز آموزش[28]

در این اصل، با هدف مدیریت بار شناختی درونی، بر لزوم اکتساب دانش پیش نیاز توسط یادگیرنده تأکید می شود. در صورتی که یادگیرنده از قبل دانش پیش نیاز مربوط به مطلب مورد آموزش را کسب کرده باشد، دارای چنان ساخت شناختی خواهد بود که یادگیری مطالب جدید توسط وی با سهولت بیشتر و بار شناختی درونی کمتری صورت می گیرد. در عین حال، این یادگیری عمیق تر، پایدار تر و یادگیری معنادارتر خواهد بود.

3- اصل مجراهای حسی[29]

زمانی که تصویرها و توضیحات مربوط به آنها به صورت دیداری (یعنی متن نوشته شده) ارائه می شوند، بر اساس پیش فرض کانال های دوگانه، بار مجرای دیداری/ تصویری بیش از ظرفیت آن خواهد شد، در حالی که ظرفیت مجرای شنیداری/ کلامی خالی می ماند و این امر موجب اختلال در یادگیری می شود. اما، زمانی که از هر دو مجرا استفاده شود، یعنی توضیحات مربوط به تصاویر به صورت بیانی (شنیداری) ارائه شوند، این امرسبب تقسیم توجه شده و یادگیری عمیق تر می شود، زیرا از هر دو ظرفیت حافظه کاری (هر دو مجرای دیداری و شنیداری) استفاده می شود. با رعایت این اصل نیز از ایجاد بار شناختی درونی اضافی بر یادگیرنده جلوگیری می شود، و بار شناختی درونی وی به نحو بهتری مدیریت می گردد.

ج) اصولی برای افزایش بار شناختی مطلوب

در نهایت، هدف این است که یک درس چند رسانه ای به طریقی طراحی و ارائه شود که بار شناختی بیرونی را کاهش دهد تا یادگیرنده ظرفیت حافظه کاری لازم برای درگیری در افزایش بار شناختی مطلوب را در دسترس داشته باشد.

پردازش شناختی مطلوب، به معنی سازماندهی ذهنی اطلاعات جدید در ساخت شناختی و یکپارچه سازی داش جدید با دانش پیشین است. هدف بار شناختی مطلوب نیز، شکلدهی پردازش مطلوب است که سبب یادگیری معنی دار می شود. بار شناختی مطلوب حاصل تلاش ذهن برای فهمیدن مطالب است. بار شناختی مطلوب، تنها نوع بار شناختی است که باید در طول فرآیند یادگیری افزایش یابد، زیرا، در ایجاد یادگیری نقش مثبت و افزایش دهنده دارد. چگونه می توان پردازش مطلوب در چند رسانه ای آموزشی را افزایش داد؟

هدف اصلی چند رسانه ای آموزشی باید این باشد که مفاهیم آموزشی آنچنان به یادگیرندگان ارائه شوند که موجب کاهش بار شناختی بیرونی و مدیریت پردازش ضروری شود تا ظرفیت مناسبی از حافظه جهت درگیری در پردازش مطلوب خالی بماند. برای انجام این مهم، در ادامۀ بحث، به معرفی پنج اصل خواهیم پرداخت که با رعایت آنها می توان بار شناختی مطلوب یا پردازش مطلوب در چند رسانه ای های آموزشی را افزایش داد. این پنج اصل عباتند از: اصل چند رسانه ای[30]، اصل شخصی سازی[31]، اصل بازخورد[32] و اصل تأمل و تفکر[33]( پلاس و همکاران، 2010).

1- اصل چند رسانه ای

این اصل به این نکته اشاره دارد که، آموزشی که شامل بازنمایی های کلامی و تصویری است، نسبت به آموزشی که در آن صرفاً از اطلاعات کلامی استفاده می شود، به احتمال بیشتری به یادگیری معنی دار منجر می شود. مثلاً زمانی که در یک چند رسانه ای آموزشی لایه های مختلف زمین به صورت کلامی آموزش داده می شود، بهتر است که از تصاویر نیز استفاده شود.

مبنای اصل چند رسانه ای بر نظریۀ رمزهای دوگانه بنا شده است. این نظریه بیان می کند که پردازش ذهنی انسان شامل کانال های مجزایی برای پردازش مواد تصویری و کلامی است (مورینو و مایر، 2007). زمانی که یادگیرندگان تصاویر  و کلام ارائه شده را برای یادگیری بازنمایی می کنند، از نظر شناختی بیشتر فعال می شوند، زیرا آنها نیاز به سازماندهی و ایجاد ارتباط بین آن دو نوع مواد دارند. در حقیقت ایجاد ارتباط بین بازنمایی های مواد کلامی و تصویری یک گام با اهمیت در یادگیری مفهومی است (سوفرت، جانن و برونکن[34]، 2007).

2- اصل شخصی سازی

بر اساس این اصل، پیام های کلامی نوشتاری و گفتاری در چند رسانه ای ها، زمانی که شخصی سازی شوند- یعنی به صورت دوستانه، محاوره ای و غیر رسمی ارائه شوند- نسبت به زمانی که به صورت رسمی و غیر محاوره ای ارائه شوند، در یادگیری مؤثرتر خواهند بود. به این ترتیب، امکان اینکه پیام های شخصی شده به یادگیری معنی دار منجر شوند، بیشتر از زمانی است که پیام ها خشک و رسمی باشند. شخصی سازی پیام آموزشی در چند رسانه ای ها می تواند باعث افزایش بار شناختی مطلوب شود.

استفاده از ضمیرهای اول و دوم شخص مانند “من” و “شما” می تواند سبب برقراری ارتباط انسانی قوی تری بین گوینده یا نویسنده و مخاطب او شود. مثلاً تأثیر جمله ” به این عکس نگاه کن”، از تأثیر جمله ” این عکس را ملاحظه کنید” بیشتر است.

3- اصل بازخورد

بازخورد دادن به یادگیرندگان در چند رسانه ای آموزشی موجب پردازش شناختی لازم برای فهم عمیق تر می شود. در واقع، بر اساس نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای، اثربخشی چند رسانه ای آموزشی به میزان ارتباط بین مقدار بازخورد دادن سیستم و دانش پیشین یادگیرندگان وابسته است (مایر، 2004). استفاده از بازخورد در چند رسانه ای موجب افزایش انگیزه یادگیری می شود (مورینو، 2009). برای مثال، در چند رسانه ای آموزشی که به موضوع آموزش نواحی جغرافیایی ایران اختصاص یافته است از یادگیرنده سوال پرسیده می شود که “نواحی جغرافیایی ایران را می توان به چند دسته تقسیم کرد؟” سپس لازم است که به یادگیرنده بازخورد داده شود تا به صحیح یا غلط بودن پاسخش آگاهی یابد.

بر اساس نظریۀ شناختی یادگیری چند رسانه ای، زمانی که یادگیرندگان از قوت و ضعف دانش ها، راهبردها و انگیزه هایشان آگاه شوند، بهتر می توانند یادگیریشان را با مدیریت پردازش شناختی خود  نظم دهند (مورینو، 2005، 2006، 2009).

4- اصل تأمل و تفکر

تأمل و تفکر یادگیرنده موجب یادگیری عمیق تر می گردد. اصل تأمل و تفکر در محیط های چند رسانه ای آموزشی می تواند به شکل های مختلفی به کار رود. یکی از این راه ها «پرس و جوی شرح و بسطی»[35] است که در آن با سوال هایی چرایی امور از یادگیرنده سوال می شود (مورینو و همکاران، 2001). به طور مثال، در چند رسانه ای آموزشی از یادگیرنده سوال شود که “چرا ناحیۀ معتدل داری بیشترین بارش است؟”

شکل دیگر تفکر و تأمل، «خود تفسیری»[36] است، که در آن از یادگیرنده خواسته می شود پاسخش را تفسیر نماید (چی، دی لیو، چیو و لا ونچر[37]، 1994). خود تفسیری سبب افزایش پردازش مطلوب می گردد. برای مثال، از یادگیرنده پرسیده می شود که “چرا در ناحیۀ معتدل زندگی جانوری بیشتر است؟ دلایل این وضعیت را شرح دهید.”

[1]– Dual channels

[2]– Baddeley

[3]– limited capacity

[4]– Active processing

[5]– Meaningful learning

[6]– Wittrock

[7]– Mayer

[8]– Multimedia principle

[9]– Temporal contiguity principle

[10]– Spital contiguity principle

[11]– Coherence principle

[12]– Modality Principle

[13]– Redundancy Principle

[14]– Individual differences principle

[15]– Mousavi, low & swller

[16]– extraneous overload

[17]– Coherence Principle

Sound effects-1: صداهایی نظیر بارش باران و رعد وبرق

[19]– Redundancy Principle

[20]– Signaling Principle

[21]– Temporal Contiguity Principle

[22]– Spatial Contiguity Principle

[23]– mentally representing the essential material

1- essential overload

2- Moreno & Mayer

3- chunk

[27]– Segmenting Principle

[28]– Pre training Principle

[29]– Modality Principle

[30]– Multimedia Principle

[31]– Personalization Principle

[32]– Feedback Principle

[33]– Reflection Principle

[34]– Seufert, Janen, & Brunken,

[35]– Elaborative interrogation

[36]– self-explanations