پایان نامه ارشد با موضوع مهارتهای زندگی، دانش آموز، دانش آموزان، برنامه درسی

اختلاف میانگین نظرات دانش آموزان دختر و پسر در مؤلفه اهداف برنامه درسی مهارتهای زندگی معنی دار نیست، بعبارت دیگر بین نظرات دو گروه مذکور تفاوت آشکاری به چشم نمی خورد. ب ـ نتایج آزمون U مان ـ ویتنی نشان داد که اختلاف میانگین نظرات دانش آموزان در مؤلفه های مواد آموزشی، گروه بندی، و فضای آموزشی برنامه درسی مهارتهای زندگی معنی دار است. یعنی دانش آموزان دختر و پسر اظهار نظرهای متفاوتی درباره مؤلفه های مذکور دارند. ولی اختلاف میانگین دیدگاه های دانش آموزان دختر و پسر در مؤلفه های فعالیتهای یادگیری، ارزشیابی، و زمان برنامه درسی مهارتهای زندگی معنی دار نیست، بعبارت دیگر دختران و پسران در گروه دانش آموزان دربار? عناصر مذکور، اختلاف نظر معنی داری ندارند.
۳. به منظور بررسی تأثیر محل اخذ مدرک تحصیلی به عنوان یک متغیر جمعیت شناختی بر دیدگاه های متخصصان تعلیم و تربیت در پاسخ به سؤالات مطرح شده درباره عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از آزمون t گروه های مستقل استفاده شد که به نتایج آن اشاره می شود:
الف) اختلاف میانگین نظرات متخصصان تعلیم و تربیت فارغ التحصیل از دانشگاه های داخل و خارج کشور درباره وضعیت گروه بندی دانش آموزان و زمان در برنامه درسی مهارتهای زندگی، معنیدار است. یعنی متخصصان فارغ التحصیل از دانشگاههای داخل کشور نظرات متفاوتی در مقایسه با همتایان فارغ التحصیل از دانشگاه های خارج از کشور در زمینه وضعیت گروه بندی دانش آموزان و زمان در برنامه آموزش مهارتهای زندگی، دارند.
ب) اختلاف میانگین نظرات متخصصان تعلیم و تربیت فارغ التحصیل از دانشگاه های خارج از کشور دربار? وضعیت عناصری از برنامه درسی مهارتهای زندگی مانند اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی و فضای آموزشی معنی دار نیست. بعبارت بهتر هر دو گروه از متخصصان تعلیم و تربیت نظرات مشابهی دربار? وضعیت مؤلفه های مذکور در برنامه درسی مهارتهای زندگی دارند.
بحث و نتیجه گیری:
صاحبنظران و اندیشمندان تعلیم و تربیت چنین اعتقاد دارند که برنام? درسی مهمترین عنصر تشکیل دهند? نظام تعلیم و تربیت بوده و به منزل? قلب این نظام عمل می نماید. البته این چنین تلقی از برنامه های درسی، زمانی به حقیقت نزدیکتر است که در معنا و مفهوم این عنصر از نظام تعلیم و تربیت توسع قائل شده و آن را محدود به کتاب درسی و یا حتی منحصر به مرحل? طراحی، فارغ از آن چه که در اجرا به وقوع می پیوندد، ندانست (مهرمحمدی، ۱۳۶۹، ص ۱۹).
مدل برنامه ریزی درسی که در این پژوهش معرفی شده است، مبتنی بر نگرش جامع نسبت به عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی بوده و لذا می تواند در اصلاح برداشت ها از طریق تعیین حدود و ثغور عرصه ای که بایستی از جنس برنامه ریزی درسی قلمداد گردد مؤثر واقع شود. آموزش مهارتهای زندگی مورد تأکید بسیاری از صاحبنظران تعیلم و تربیت بوده است. برای مثال از نظر جان دیویی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای اداره خود است؛ و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگر، باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیویی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است آن است که در آن سعی شود در محیطی که فاقد هر گونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند (شکوهی، ۱۳۶۹، ص ۲۰۳).
اهمیت مهارتهای زندگی برای مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و تأثیر آن بر بهبود زندگی فردی و اجتماعی و افزایش توانمندی افراد سبب شده است تا این موضوع در برنامه های درسی مدارس در اکثر نظام های آموزشی مورد توجه قرار گیرد. اما متأسفانه در کشور ما، در خصوص برنامه ریزی و آموزش مهارتهای زندگی در برنامه های درسی اقدام مؤثر صورت نگرفته است (فتحی واجارگاه، و اسفندیاری، ۱۳۸۳، ص ۸).
با توجه به اهمیت و نقش ارزند? آموزش مهارتهای زندگی در ارتقای بهداشت روانی و تأثیر آن در ارتقای توانایی های روانی اجتماعی دانش آموزان، پژوهش حاضر به شناسایی آسیب های موجود در عناصر نه گانه برنامه درسی مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری از قبیل اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا و اولویت بندی آنها انجام پذیرفت و به نتایج مفیدی دست یافت که به مهمترین آنها اشاره می شود:
همان طور که در صفحات پیشین ملاحظه شد (به جدول ۵-۵ رجوع کنید)، از دیدگاه دو گروه معلمان و دانش آموزان مؤلفه گروه بندی برنامه درسی مهارتهای زندگی با بیشترین میزان تأکید و توجه در اولویت اول قرار گرفته است. در بین گویه های این مؤلفه نیز بین دیدگاه های دو گروه یاد شده، ترجیح فعالیت در گروه های کوچک (۴ تا ۶ نفر) برای دانش آموزان، و مفید واقع شدن استفاده از فعالیت های گروهی برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی بیشترین میزان توجه را به خود اختصاص داده اند. علاوه بر این متخصصان در بین گویه های این مؤلفه بیشترین تمرکز خود را بر روی مفید واقع شدن استفاده از فعالیت های گروهی برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی و ترجیح فعالیت دانش آموزان در گروه های کوچک (۴ تا ۶ نفر) قرار داده اند. فعالیت در گروه های بزرگ (۸ تا ۱۰ نفر)، توجه به علایق مشترک دانش آموزان در گروه بندی آنها، انتخاب اعضای گروه بر اساس یک ویژگی مشترک (مثلاً افراد آرام در یک گروه) و انتخاب اعضای گروه بصورت تصادفی نیز ار مؤلفه های گروه بندی هستند که نقش اساسی در پیشبرد اهداف برنامه درسی مهارتهای زندگی دارند.
از آنجایی که یادگیری گروهی به پیشرفت تحصیلی بیشتر، عزت نفس افزونتر، افزایش جاذبه بین فردی و ارتباطات بیشتر بین دانش آموزان کمک می کند. علاوه بر این دانش آموزان در یادگیری های همیارانه بدون ترس از آن که نظراتشان پذیرفته نشود، عقایدشان را آزادانه بیان می کنند و در جوی برخوردار از بردباری، درنگ و تلاش همیارانه می توانند زبان خود را گسترش دهند تا آنکه تفکرات ثانویه خودشان یا عقاید دیگران را نیز در بر بگیرد (دیون و بنت، ۱۳۸۳، صص۴۱-۴۰) بنابراین بنا به دلایل مذکور گروههای مورد مطالعه بیشترین توجه و تمرکز را بر روی مؤلفه گروهبندی دانش آموزان معطوف کرده اند.
در بین گویههای مؤلفه گروه بندی نیز بخاطر این که در گروه های کوچک (۴ تا ۶ نفر) روابط اعضا رویاروی و صمیمی است و کنش و واکنش افراد با یکدیگر در حد بالائی قرار دارد و در این گروه ها همکاری و مشارکت بین افراد گروه تقویت شده و مهارتهای ارتباط بین فردی از قبیل بحث و گفتگو کردن و گوش دادن به دیگران افزایش می یابد، بنابراین بیشتر مورد توجه گروه های مورد مطالعه قرار گرفته است. علاوه بر گروههای کوچک (۴ تا ۶ نفر)، گروههای بزرگ (۸ تا ۱۰ نفر) بخاطر اینکه در تولید ایده و نظرات بیشتر، موفق تر عمل می کنند بنابراین مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش آموزان قرار گرفته اند.
در مؤلفه گروه بندی، انتخاب اعضای گروه بر اساس یک ویژگی مشترک به این خاطر است که در چنین گروههایی فرصت مشارکت و همکاری برای تمام اعضای گروه ها مهیا می باشد. این انسجام برای دانش آموزانی که دارای ناتوانی و مشکل هستند بسیار مناسب می باشد. بررسیها نشان داد که نتایج تحقیقات و دیدگاههای دیگر نیز نتایج تحقیق حاضر را حمایت میکنند، به طور مثال:
* هیئت بررسی مدارس ابتدایی ایالات متحده در سال ۱۹۷۸ چنین بیان کرد که کودکان متعلق به تمام سنین و به ویژه کودکان خردسال، از این که فرصت بحث و گفتگو در گروه های کوچک را پیدا کنند نفع می برند. زیرا با سهولت بیشتری در گروه مشارکت میکنند و خود را عضوی از گروه می شمارند. لازم و سودمند است که در برنامه درسی مدارس، فرصت های بیشتری برای گفتگو در گروه های کوچک فراهم شود (دیون و بنت، ۱۳۸۳، ص ۴۰).
* هربرت تلن (۱۹۶۰ و ۱۹۵۶) بر این باور بود که کلاس درس بایستی مینیاتوری از دموکراسی باشد و دانش آموزان درباره مسائل مهم اجتماعی و بین فردی تحقیق و تفحص نمایند. تلن با علاقه خاصی که به روش های گروهی و پویایی گروهی نشان می داد ساختارهای مفهومی زیادی را به روش های آموزشی تحقیق گروهی اضافه کرد که در رشد و توسعه روش یادگیری مشارکتی مؤثر بوده است (آرندز۴۲۴، ۱۹۹۴؛ به نقل از ادیب، ۱۳۸۲، ص ۱۱۳).
* به نظر لوفت (۱۹۷۰) پویائی گروه تلاش و تعامل فرد در گروه های کوچک است.
در بعد مؤلفه گروه بندی، انتخاب تصادفی اعضای گروه در کلاس درس مهارتهای زندگی از دیدگاه هر سه گروه مورد مطالعه علیرغم اهمیت آن کمترین اولویت را به خود اختصاص داده است. یکی از انواع روش های انتخاب اعضای گروه ها، انتخاب به روش تصادفی می باشد. اعضای چنین گروه هایی دارای ویژگی ها و خصیصه های متفاوتی هستند و همین تفاوت ها، تعاملات بیشتری را ایجاد می کند. اما چنین گروه هایی، برای فعالیت هایی که احتیاج به شناخت و نزدیکی افراد دارد توصیه نمی شود. به عنوان مثال، در فعالیت هایی که نیازمند بحث و گفتگو در مورد تجارب، احساسات، عواطف و ویژگی های شخصی می باشد و آشنایی ابتدایی اعضای گروه برای انجام چنین فعالیتی لازم و ضروری است، مناسب نمی باشد. شاید این مسئله دلیل عدم توجه گروه های مورد مطالعه به انتخاب اعضای گروه بر حسب تصادف در اولویت های اول بوده است.
از دیدگاه دو گروه متخصصان تعلیم و تربیت و معلمان راهبردهای تدریس در برنامه درسی مهارتهای زندگی در اولویت دوم قرار گرفته است در حالی که گروه دانش آموزان این مؤلفه از برنامه درسی مهارتهای زندگی را در الویت هفتم قرار داده اند. معلمان و متخصصان بر این باورند که بکارگیری روش های تدریس فعال (بحث و گفتگو، پرسش و پاسخ، بارش فکری، ایفای نقش، فعالیت در گروه های کوچک و دوتایی و …) باعث می شود دانش آموزان در فرایند یادگیری درگیر شده و بطور عملی و با آزادی عمل بیشتر مهارتهای زندگی را تجربه و تمرین کنند. آموزش مهارتهای زندگی، آموزش فعال و مبتنی بر تجربه است. بررسی ها نیز نشان می دهد در یادگیری منفعل، معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموز بوده و دانش آموز فقط گیرنده اطلاعات است در حالی که در برنامه آموزش مهارتهای زندگی، معلم و شاگرد در یک فرایند پویای یادگیری شرکت می کنند. در این یادگیری از شیوه های مختلفی مثل فعالیت در گروه های کوچک، بارش فکری و بحث و مناظره استفاده می شود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹، ص ۲۸).
برخی تحقیقات نیز روش های تدریس تعاملی را به عنوان یک مؤلفه مهم موفقیت در برنامه ها از سایر روشها جدا کرده اند. تحقیقی در قلمرو پیشگیری از سوء مصرف مواد به این نتیجه رسیده است که برنامههای تدریس تعاملی به طور معنیداری مؤثرتر از برنامههای تدریس غیرتعاملی بوده اند (توبلر۴۲۵، ۱۹۹۲، به نقل از PAHO، ۲۰۰۱، ص ۲۷).

دیدگاهتان را بنویسید